Интеграция средне специального образования с профессионально техническим. Межпредметная интеграция в СПО

по созданию образовательных комплексов, реализующих интегрированные программы профессионального образования различных уровней по профессиям и специальностям технической направленности (уровня СПО)

Введение.

1. Интеграция в профессиональном образовании технического профиля: введение в прблему.

2.1. Модель последовательной интеграции содержания начального и среднего профессионального образования.

2.2. Модель параллельной интеграции содержания начального и среднего профессионального образования.

3. Организационная интеграция в системе начального и среднего профессионального образования.

3.1. Современный социально-экономический контекст развития региональных систем профессионального образования.

3.2. Реализация интегрированных программ начального и среднего профессионального образования в рамках одной образовательной организации.

3.2.1. Образовательный комплекс начального и среднего профессионального образования как объект проектирования.

3.2.2. Практика создания образовательных комплексов начального и среднего профессионального образования.

3.2.3. Технология формирования образовательного комплекса начального и среднего профессионального образования как юридического лица
.

3.2.4. Нормативное правовое обеспечение реализации интегрированных образовательных программ начального и среднего профессионального образования в рамках одной образовательной организации.

3.3. Реализация интегрированных программ начального и среднего профессионального образования группой образовательных организаций.

3.3.1. Взаимодействие образовательных организаций при реализации интегрированных программ начального и среднего профессионального образования: общие подходы.

3.3.2. Система региональной аттестации по профессиональным модулям как необходимое условие эффективного сетевого взаимодействия.

3.3.3. Обеспечение взаимопризнания образовательных результатов интегрированных образовательных программ, реализуемых группой образовательных организаций.

3.3.4. Нормативное обеспечение интегрированных образовательных программ начального и среднего профессионального образования, реализуемых группой образовательных организаций.

3.4. Организационно-финансовые механизмы реализации интегрированных программ начального и среднего профессионального образования.

4. Экономические и социальные эффекты, достигаемые в результате содержательной и организационной интеграции начального и среднего профессионального образования.

Приложение 1. Перечень укрупненных групп направлений подготовки,

специальностей СПО и профессий НПО технического профиля.

Приложение 2. Сравнительный анализ характеристик профессиональной деятельности и планируемых итоговых образовательных результатов по специальности СПО «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» и профессии НПО «Автомеханик».

Введение

В настоящее время в России под влиянием Болонского, Копенгагенского и Туринского процессов, активизации отечественных объединений работодателей, инициатив Минобрнауки РФ формируется национальная система квалификаций как механизм институционального оформления непрерывного профессионального образования. По признанию экспертов, она призвана выступить «мостом», соединяющим систему профессионального образования с рынком труда. На основании Соглашения между Минобрнауки РФ и Российским союзом промышленников и предпринимателей с учетом европейского опыта создана Национальная рамка квалификаций, включающая в себя систему дескрипторов, характеристик квалификационных уровней и преемственных образовательных траекторий для каждого квалификационного уровня. Закладываются основы перехода от управления профессиями и специальностями к управлению образовательными программами и квалификациями.

При разработке объединениями работодателей основного компонента национальной системы квалификаций - профессиональных стандартов - в качестве ключевого был выбран принцип интеграции. Исследователи подчеркивают, что его использование позволяет раскрыть профессиональную деятельность специалистов, связанных общей технологической задачей (исследования, производства, проектирования, обслуживания и т. п.), следуя структуре целостного технологического процесса и соблюдая преемственность деятельности на различных квалификационных уровнях (рабочего, техника, инженера и управленца).

Общая структура системы профессионального образования также неизбежно будет преобразована на основе квалификационных уровней, отражающих многообразие «мира труда». В настоящее время трехуровневая подготовка квалифицированного работника перестала соответствовать нарастающей диверсификации профессий и видов современного труда. Мировые тенденции развития профессионального образования также предполагают значительное расширение набора квалификаций на основе модульной компоновки образовательных программ.

Профессиональное образование и обучение, по мнению специалистов, должно представлять собой совокупность завершенных и относительно самостоятельных «отрезков» образовательной траектории, каждый из которых заканчивается подтверждением освоенной квалификации с выдачей соответствующего сертификата. Такое институциональное оформление профессиональных образовательных программ отвечает принципу академической мобильности обучающихся, позволяет им «выходить» и «возвращаться» в систему профессионального образования, менять образовательные маршруты, комбинировать профессиональные компетенции (в том числе, обучаясь одновременно в нескольких образовательных структурах) для достижения персональных конкурентных преимуществ на современных рынках труда.

Первые шаги в рассматриваемых трансформационных процессах сделаны с введением федеральных государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС) как совокупности требований к результатам, структуре и условиям реализации основных профессиональных образовательных программ различного уровня, которые определены на основе структурно-функционального анализа профессиональной деятельности выпускников.

В основу идеологии ФГОС НПО/СПО нового поколения положен модульно-компетентностный подход, предполагающий освоение технологически завершенных видов профессиональной деятельности, которые обеспечивают эффективную реализацию социальных и профессиональных функций квалифицированного рабочего и специалиста среднего звена на конкретном рабочем месте. При этом общие компетенции формируются как согласованный с работодателями перечень видов трудовой деятельности, повышающих конкурентоспособность работника. ФГОС НПО/СПО регламентируют в качестве обязательного условия допуска обучающихся к процедурам государственной (итоговой) аттестации наличие документов, подтверждающих освоение ими профессиональных компетенций по каждому виду профессиональной деятельности.

Таким образом, в настоящее время нормативно закреплен принцип поэтапного оценивания составляющих профессиональной компетентности обучающихся (профессиональных квалификаций). При этом посредством специальных документов регистрируются результаты оценивания». Реализуется идея непрерывного профессионального образования, в рамках которой процесс профессионализации человека рассматривается как последовательное «наращивание» компетенций, интеграция их в профессиональные квалификации как в горизонтальном направлении (без повышения уровня в рамках национальной квалификационной системы), так и с достижением нового образовательного ценза. Как известно, Европейские соглашения, к которым присоединилась наша страна, особо акцентируют тот факт, что человек может осваивать профессиональные компетенции и квалификации в формальном, неформальном и спонтанном образовании (в том числе на рабочем месте, за счет предыдущего опыта и т. д.).

Исследователи прогнозируют в обозримом будущем переход от разделения программ по уровням НПО и СПО на структуризацию по квалификационным уровням и трудоемкости программ (время, необходимое для подготовки рабочего и специалиста определенного разряда и / или квалификации).

В федеральной Концепции развития сети образовательных учреждений перед региональными органами управления образованием ставится задача обеспечения «… системной интеграции образовательных учреждений всех уровней, направленной на непрерывное профессиональное образование, на формирование современной инфраструктуры интегрированных образовательных комплексов, на содержательную и организационную преемственность между уровнями профессионального образования…».

Настоящие Методические рекомендации по созданию образовательных комплексов, реализующих интегрированные программы профессионального образования различных уровней по профессиям и специальностям технической направленности (далее - Рекомендации) предназначены для специалистов региональных органов управления, перед которыми стоят задачи развития системы профессионального образования на основе принципов непрерывности и преемственности. Данная информация необходима для принятия управленческих решений на всех уровнях управления системой профессионального образования в целях усиления соответствия его качества требованиям современных рынков труда.

1. Интеграция в профессиональном образовании технического профиля: введение в проблему.

Термин «интеграция» в самом общем смысле означает взаимодействие обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящее к оптимизации связей между ними и к их объединению в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями.

Интегративные тенденции в структуре любой системы проявляются на достаточно продвинутых этапах ее развития. Предпосылками интеграции в профессиональном образовании исследователи считают, прежде всего, аналогичные тенденции в сфере труда (интеграция трудовых функций в условиях действия новых экономических механизмов, усиление связанности и общности в составе объектов и предметов профессиональной деятельности и т. д.). Кроме того, происходит синтез естественнонаучных, технических и специальных знаний, в результате которого в центре внимания оказывается человек в его взаимодействии с техническими, социальными, производственными, природными и другими системами.

Соответственно этому, интеграционные процессы затрагивают многие компоненты системы профессионального образования: как содержательно-структурные изменения внутри системы, так и процессы взаимодействия учреждений профессионального образования и рынка труда. Наблюдается консолидация подсистем основного и дополнительного профессионального образования (образования взрослых), типов учебных заведений, уровней профессионального образования, профессиональных компетенций специалиста (межквалификационная интеграция компетенций рабочего, техника, инженера). Усиливается интеграция образовательных результатов и содержания профессионального образования (междисциплинарная интеграция как база развития системности мышления будущих специалистов, развитие межпредметных связей и т. д.), форм и технологий обучения и воспитания, организационно-управленческих процессов.

По оценкам экспертов, на современном этапе особо актуальны интегрированные программы НПО-СПО для подготовки высококвалифицированных работников сложных профессий технического профиля, в том числе для наукоемких производств.

Технический профиль профессионального образования включает в себя группу профессий и специальностей укрупненных групп направлений подготовки, зафиксированную в нормативных документах (для уровней НПО и СПО – в Перечне специальностей среднего профессионального образования, утвержденном приказом Минобрнауки РФ от 28.09.09 № 000, и Перечне профессий начального профессионального образования, утвержденном приказом Минобрнауки РФ от 28.09.09 № 000).

В Инструктивном письме Минобрнауки РФ от 28.03.07 N 03-633 «О программах подготовки высококвалифицированных рабочих в рамках специальностей СПО» указывается, что в условиях модернизации производства возрастает потребность в использовании выпускников учреждений СПО на особо сложных рабочих профессиях, в том числе в рамках 5-6 разрядов по отдельным профессиям. Учитывая данные обстоятельства, предлагается организовать подготовку высококвалифицированных рабочих путем введения соответствующих специализаций в рамках специальностей СПО технического профиля.

Подготовка высококвалифицированных рабочих и специалистов технической направленности уровня среднего профессионального образования признана стратегическим приоритетом модернизационных процессов в системе профессионального образования. Это связано, прежде всего, с формированием в стране инновационной экономики, основанной на знаниях, и развитием структур высокотехнологичных производств.

В ряду технических предпосылок актуализации интеграционных процессов в сфере профессионального образования технического профиля можно назвать:

смену технологического уклада в производстве;

усложнение единичных машин, их комплексов и, как следствие, - интеграция трудовых функций во многих видах профессиональной деятельности;

ускорение периода внедрения и сменяемости различных поколений техники;

создание наукоемкого и дорогостоящего технологического оборудования, которое нуждается в квалифицированном обслуживании и эксплуатации.

Кадровые запросы современных рынков в технических специалистах связаны с совмещением устойчивых прикладных профессиональных навыков и способности к работе на сложном оборудовании, умения оперативно перестраиваться в соответствии с модернизацией технико-технологического оснащения производств и быстро адаптироваться в изменяющихся условиях трудовой сферы.

В многообразии проявлений интеграционных процессов в системе профессионального образования можно выделить две основные группы, рассмотрению которых посвящены настоящие Рекомендации:

организационная интеграция как институциональное оформление и обеспечение интеграции содержания образования (представлена процессами реорганизации учреждений профессионального образования, в том числе формированием образовательных комплексов).

Интеграция содержания профессионального образования, в свете современных научных представлений, – это процесс и результат взаимодействия его структурных компонентов, которые сопровождаются ростом системности, устранением дублирования, повышением «уплотненности» информации, рациональной компоновкой учебных элементов.

В российской практике накоплен опыт интеграции содержания профессионального образования двух типов:

В первом случае в рамках единой образовательной программы на одном уровне профессионального образования осваиваются несколько смежных профессий НПО, профессиональной подготовки или специализаций СПО.

Вертикальная интеграция содержания профессионального образования и подготовки может осуществляться в отношении сопряженных программ следующих уровней:

профессиональная подготовка (профессии по Общероссийскому классификатору профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов ОК 016-94) - начальное профессиональное образование;

профессиональная подготовка (профессии по ОК 016-94) – среднее профессиональное образование;

начальное профессиональное образование – среднее профессиональное образование;

среднее профессиональное образование – высшее профессиональное образование (академический и прикладной бакалавриат).

Основным условием горизонтально - и вертикально-интегрированных программ начального и среднего профессионального образования является «родственность» (в современных публикациях используется также термин «сопряженность») специальностей СПО и профессий НПО, содержание которых подлежит интеграции.

Родственными считаются входящие в одну укрупненную группу профессии НПО и специальности СПО, которые имеют частично совпадающие объекты труда, схожие виды профессиональной деятельности при различии класса решаемых профессиональных задач и выполняемых профессиональных функций.

В Приложении 2 представлены результаты сравнительного структурно-функционального анализа областей, объектов и видов профессиональной деятельности, а также итоговых образовательных результатов (профессиональных и общих компетенций) по специальности СПО 190631 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» и профессии НПО 190631.01 «Автомеханик».

Как следует из сопоставления объектов сравнения, они являются родственными, поскольку имеют области совпадения объектов, видов профессиональной деятельности и профессиональных функций. Поэтому фиксируется частичное совмещение профессиональных и общих компетенций как итоговых результатов по основным профессиональным образовательным программам (далее – ОПОП) НПО и СПО.

В современной российской образовательной практике используется две модели интеграции содержания профессионального образования: последовательная и параллельная.

2.1. Модель последовательной интеграции содержания начального и среднего профессионального образования.

Для преемственных образовательных программ НПО/СПО модель последовательной интеграции предполагает поэтапную (ступенчатую) реализацию ОПОП НПО (получение рабочей профессии) и последующее освоение сокращенной ОПОП СПО. В массовой практике для обозначения данного вида интеграции используется термин «СПО на базе НПО».

При этом каждый уровень профессионального образования завершается обязательной государственной (итоговой) аттестацией обучающихся с присвоением соответствующей квалификации и выдачей документа государственного образца об уровне образования и (или) квалификации.

Нормативные основы реализации образовательных программ СПО на базе НПО заложены в федеральных инструктивно-методических материалах. В Инструктивном письме Минобразования РФ от 01.01.2001 № ин/16-13 «О Рекомендациях по разработке профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования на базе начального профессионального образования» разъясняется смысл ст. 23 Закона РФ «Об образовании» (в редакции ФЗ от 13.01.96 N 12-ФЗ). Данной статьей закона предусмотрено, что граждане, имеющие начальное профессиональное образование соответствующего профиля, получают среднее профессиональное образование по сокращенным и ускоренным программам.

Основные регламенты реализации сокращенных и ускоренных программ установлены нормативным документом «Порядок реализации сокращенных и ускоренных основных профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования», утвержденным приказом Минобрнауки РФ от 14.11.01 № 3654. В нем указывается, что обучение по сокращенным или ускоренным образовательным программам СПО допускается для лиц, имеющих начальное профессиональное образование соответствующего профиля, среднее профессиональное или высшее профессиональное образование или иной достаточный уровень предшествующей подготовки и / или способностей.

Термин «сокращенная программа» применим к такой образовательной программе СПО, которая реализуется в сокращенные сроки на основе имеющихся образовательных результатов, освоенных на предыдущем уровне профессионального образования (НПО). Ускоренными программами называют образовательные программы подготовки специалистов со средним профессиональным образованием, которые осваиваются обучающимся в ускоренном (по сравнению с нормативными сроками) темпе в соответствии с его предшествующим трудовым опытом, подготовкой (в том числе на производстве) и / или в силу его индивидуальных способностей. Таким образом, сокращенные программы для отдельных обучающихся могут быть реализованы как ускоренные (сокращенная ускоренная образовательная программа среднего профессионального образования).

Следует иметь в виду, что для специалиста среднего звена дополнительными профессиональными функциями, в соответствии с Национальной рамкой квалификаций Российской Федерации (далее – НРК РФ), являются функции организации и контроля деятельности исполнителей (рабочих бригады, смены), то есть управленческие функции. На пятом квалификационном уровне, которому соответствуют специальности СПО, профессиональная деятельность специалиста по показателю «Широта полномочий и ответственность» характеризуется высоким уровнем самостоятельности, постановкой задач в рамках подразделения, участием в управлении выполнением поставленных задач в рамках подразделения, ответственностью за результат выполнения работ на уровне подразделения.

В представленном примере специальности СПО 190631 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» (Приложение 2) в соответствии с данными параметрами деятельности введен дополнительный объект профессиональной деятельности («первичный трудовой коллектив ») и вид профессиональной деятельности («организация деятельности коллектива исполнителей»).

Соответственно таким особенностям данного уровня квалификации («Техник») в качестве планируемых образовательных результатов в рамках ОПОП СПО «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» для второго вида профессиональной деятельности зафиксированы следующие профессиональные компетенции (далее - ПК):

ПК 2.1. Планировать и организовывать работы по техническому обслуживанию и ремонту автотранспорта.

ПК 2.2. Контролировать и оценивать качество работы исполнителей работ.

ПК 2.3. Организовывать безопасное ведение работ при техническом обслуживании и ремонте автотранспорта.

Кроме того, в рамках ФГОС СПО нового поколения определяются требования к общим компетенциям специалиста среднего звена, «надстраивающимся» над общими компетенциями выпускника образовательных программ НПО.

Для подготовки специалистов со средним профессиональным образованием по сокращенным программам (с сокращенными сроками обучения) разрабатывается основная профессиональная образовательная программа СПО с учетом образовательных результатов, полученных при освоении обучающимися ОПОП НПО. Механизм разработки сокращенной ОПОП СПО на базе НПО по родственным профессиям и специальностям представляет собой проектирование содержания ОПОП СПО с учетом образовательных результатов, полученных обучающимися на предыдущей ступени профессионального образования (НПО). Пример проведения сравнительного анализа образовательных результатов по сопряженным специальности СПО и профессии НПО приведен в Приложении 2.

Общий срок обучения по сокращенным программам устанавливается индивидуально для каждой конкретной специальности СПО. В целом, судя по опыту предыдущих лет, для технических специальностей он может быть сокращен примерно на 1-1,5 года по сравнению со сроками, установленными ФГОС СПО базового уровня для этих специальностей.

По оценкам экспертов, фактором, существенно осложняющим реализацию данной модели, является то, что выпускники по программам НПО, как правило, не имеют возможности приступить к освоению сокращенной программы СПО сразу же после завершения обучения в связи с призывом в ряды Вооруженных Сил России.

Основными структурными единицами, в рамках которых происходит сокращение («уплотнение») содержания образования за счет образовательных результатов, освоенных обучающимися в рамках ОПОП НПО, являются:

профессиональные модули и общепрофессиональные дисциплины профессионального цикла ОПОП СПО (в том числе профессиональный модуль «Выполнение работ по одной или нескольким профессиям НПО»);

отдельные виды практик и т. д.

Конкретные параметры сокращенных ОПОП СПО на базе НПО зависят от специальности СПО и профессии НПО, подлежащих интеграции.

В условиях ФГОС нового поколения реализация интегрированных программ по модели «СПО на базе НПО» станет возможной, когда будет произведен первый выпуск обучающихся, которые освоили рабочую профессию в соответствии с ФГОС НПО. Это связано с тем, что выпускники программ НПО, которые могли бы осваивать специальность СПО по сокращенной схеме, проходили обучение в рамках государственных образовательных стандартов предыдущего поколения (ГОС-2). Поскольку последние отвечают знаниево-дисциплинарному принципу, а ФГОС нового поколения основаны на модульно-компетентностном подходе, это несоответствие затрудняет методическую «состыковку» интегрированного содержания профессионального образования.

2.2. Модель параллельной интеграции содержания начального и среднего профессионального образования.

В рамках модели параллельной интеграции основная профессиональная образовательная программа СПО осваивается обучающимися одновременно с получением рабочей профессии. По завершении освоения ОПОП СПО выпускники получают дипломы о начальном и среднем профессиональном образовании (и / или свидетельство об уровне квалификации).

Строго говоря, только в рамках этой модели интеграции содержания профессионального образования (или интеграции образовательных результатов) корректно употребление терминов «интегрированная программа», «интегрированный учебный план». В методический оборот и образовательную практику понятие «интегрированная основная профессиональная образовательная программа» введено Инструктивным письмом Минобрнауки РФ от 28.04.08 № 03-568 «Рекомендации по разработке интегрированных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих подготовку высококвалифицированных рабочих и рабочих особо сложных профессий». В соответствии с данным документом, интегрированная основная профессиональная программа начального и среднего профессионального образования представляет собой ОПОП СПО, в которую в качестве обязательной составляющей включена ОПОП НПО по родственной профессии.

Таким образом, интегрированные программы подготовки специалистов со средним профессиональным образованием осваиваются обучающимся по интегрированной (целостной) схеме на основе единого (интегрированного) учебного плана. При этом все обучающиеся получают в установленном порядке и специальность СПО, и профессию НПО.

Следует особо подчеркнуть, что введение ФГОС НПО/СПО нового поколения переводит в легитимный режим подготовку по рабочим профессиям в процессе освоения ОПОП СПО. Для этого не нужно никакое дополнительное нормативное обеспечение федерального уровня. Все возникающие организационно-методические проблемы могут быть успешно разрешены в рамках нормативно-регламентирующей документации регионального уровня и уровня образовательного учреждения.

Возможны два варианта получения рабочей профессии студентами, которые проходят обучение по программам среднего профессионального образования.

Первый вариант . Освоение рабочей профессии (профессий) первой ступени квалификации в рамках профессионального модуля ОПОП СПО «Выполнение работ по одной или нескольким рабочим профессиям» .

Указанный вид профессиональной деятельности и составляющие его профессиональные функции (компетенции) предусмотрены в качестве образовательных результатов в большинстве ФГОС по специальностям СПО технического профиля. Однако в данном случае речь идет не о начальном профессиональном образовании, а о профессиональной подготовке. Профессии первой ступени квалификации представлены в Общероссийском классификаторе профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов (ОК 016-94) и имеют пятиразрядную кодировку. Перечень таких профессий приведен в приложениях к ФГОС. Так, в рассматриваемом выше примере ФГОС по специальности СПО 190631 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» рекомендуемые к освоению профессии первой ступени квалификации - 11442 «Водитель автомобиля» и 18511 «Слесарь по ремонту автомобиля».

Второй вариант. Освоение профессии НПО в рамках вариативной составляющей основных программ СПО .

Вариативная часть ОПОП СПО, которая составляет 30-40% объема времени, отведенного на профессиональный цикл, по совместному решению образовательного учреждения и работодателей-заказчиков кадров может быть использована на освоение студентами одной (нескольких) профессий первой ступени квалификации (из ОК 016-94) и /или профессии НПО (из Перечня профессий начального профессионального образования).

Поскольку ФГОС НПО в части требований к результатам освоения ОПОП ориентирован на присвоение выпускнику квалификации, выше средней квалификации для данной профессии, трудоемкость получения профессионального образования уровня НПО достаточно высока (особенно для профессий технического профиля). В этом случае для достижения рассматриваемой цели могут быть реализованы все резервы ОПОП НПО.

Вариативная часть представляет собой такую составляющую нормы профессионального образования, которая формируется в регионах (что позволяет учесть технико-технологические особенности местных рынков труда) и относительно содержания которой достигнут консенсус между социальными партнерами региональной системы профессионального образования. Ее основное предназначение - интеграция выпускников образовательных организаций данного региона в его экономику и социум. В соответствии с требованиями ФГОС, ее разработка (возможно, в нескольких вариантах) входит в полномочия образовательных учреждений и не требует согласования на федеральном уровне.

Сроки освоения интегрированных ОПОП НПО-СПО должны соответствовать нормативным срокам освоения, регламентированным ФГОС. При этом сроки освоения рабочих профессий могут увеличиваться за счет переноса отдельных промежуточных образовательных результатов (знаний, умений, опыта практической деятельности) из ОПОП СПО на уровень НПО.

Отличие модели параллельной интеграции от модели последовательной интеграции в том, что целостная схема реализации интегрированного учебного плана не предполагает поэтапности (сначала НПО, потом СПО). Фиксирование отдельных образовательных ступеней как обязательный элемент построения программы здесь не предусмотрено. В то же время, при этой схеме реализации интегрированного учебного плана также имеется возможность досрочного выпуска обучающихся по результатам освоения ступени НПО, если такое управленческое решение диктуется региональным рынком труда или отвечает индивидуальным запросам потребителя образовательной услуги.

После освоения соответствующих профессиональных модулей студенту может быть выдано свидетельство о полученном уровне квалификации по рабочей профессии. Региональный орган управления образованием в процессе формирования и размещения регионального государственного заказа на подготовку кадров должен с учетом ситуации на рынке труда конкретизировать количественные и качественные характеристики задания, адресованного образовательной организации.

Временны е параметры (трудоемкость) освоения рабочих профессий в рамках интегрированных программ СПО зависят от используемой разработчиками ОПОП схемы интеграции содержания образования и количества интегрируемых профессий НПО. Выбор данных характеристик входит в сферу ответственности образовательной организации с учетом кадровых запросов работодателей (по согласованию с предприятиями -заказчиками кадров технического профиля). Нормативные требования ФГОС распространяются только на образовательные результаты обязательной части ОПОП (вариативная составляющая ОПОП проектируется на основе дополнительных регионально-значимых образовательных результатов, сформированных совместно с работодателями региона и / или корпоративными заказчиками кадров), структуру ОПОП (в том числе соотношение обязательной и вариативной частей) и условия ее реализации.

По оценкам экспертов, с точки зрения социальных гарантий модель параллельной интеграции НПО-СПО менее «выгодна», поскольку для студентов, обучающихся по программам СПО, не предусмотрено такое социальное обеспечение, как для учащихся учреждений НПО (стипендия, питание, обмундирование).

Определенные затруднения при проектировании интегрированных программ НПО-СПО, реализуемых на базе основного общего образования, будет вызывать разница в количестве часов, предназначенных на освоение общеобразовательных дисциплин за курс полной средней школы (СПО – 1404, НПО – 1656 часов).

ФГАУ Федеральный институт развития образования сформированы Разъяснения по реализации федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования (профильное обучение) в пределах основных профессиональных образовательных программ начального профессионального или среднего профессионального образования, формируемых на основе федерального государственного образовательного стандарта начального профессионального и среднего профессионального образования. Данные разъяснения оформлены как обновление Приложений к Письму Минобрнауки РФ от 20.10.10 №12-696 «О разъяснениях по формированию учебного плана ОПОП НПО и СПО».

Использование различных схем интеграции содержания образования и образовательных результатов позволяет сочетать и горизонтальную, и вертикальную интеграции. В рамках ОПОП СПО по согласованию с работодателями возможно овладение дополнительным видом профессиональной деятельности и / или профессиональными компетенциями: например, получение дополнительной рабочей профессии технического профиля по ОК 016-94 (дополнительной квалификации) или освоение специализации по специальности СПО.

Можно также ориентировать интегрированную программу НПО-СПО на непосредственного потребителя образовательной услуги – обучающегося (студента). В этом случае дизайн программы должен содержать элективные курсы, перечни специализаций для формирования по выбору обучающихся и совместно с ними индивидуальных образовательных траекторий, реализуемых на основе индивидуальных учебных планов. Во ФГОС нового поколения указывается, что пользователями стандартов являются обучающиеся, ответственные за эффективную реализацию своей учебной деятельности по освоению ОПОП по данной профессии (специальности).

Степень участия в разработке ОПОП НПО/СПО потребителей и заказчиков кадров зафиксирована во ФГОС, а также регламентирована отдельными нормативными документами. В частности, Федеральным законом от 01.12.07 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования» определено, что работодатели могут принимать участие в формировании образовательных программ и оценке достигнутых результатов.

Министерство образования РФ

Интеграция в системе среднего профессионального образования
Курсовая работа по общей и профессиональной педагогике
Студента третьего курса гр. ИП-32 очного отделения

Научный руководитель:

Введение

В современных условиях сложившегося рынка труда возникла острая необходимость в такой системе подготовки практико-орентированных специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на быстрые изменения, происходящие при создании новых видов производств и технологий. Остро ощущается нехватка работников новых профессий, а так же специалистов, обладающих обновленными знаниями и умениями в рамках существующих профессий. По мере увеличения сложности производственных процессов растет и уровень требования работодателей к квалификации своих потенциальных работников.
Актуальность данного вопроса, заключается в том что, современное производство нуждается в таких специалистах среднего звена, которые могут широко и сознательно использовать знания, приобретенные в учебных заведениях, в своей профессиональной деятельности. Одним из путей обучения молодых специалистов среднего звена служит система профессиональной средней школы. Задачей профессиональной средней школы является подготовка специалистов широкого профиля, владеющих профессиональной мобильностью, навыками быстрой адаптации к условиям непрерывного обновления производства, методов контроля, взаимозаменяемости и качества, технологии, усовершенствования организации труда.
Важное место в развитии общества отводится системе образования, в том числе и системе среднего профессионального образования. Современное производство требует от технических кадров высокого уровня профессионально-педагогических знаний. Подготовка такого рода специалистов возможна только в том случае, если, во-первых, становление личности студента будет осуществляться в рамках модели обучения и воспитания, которая отражает реальную действительность; во-вторых, эта модель по мере своего развития будет приближаться к реальной действительности и в конечном итоге переходить в нее. Это требует от преподавателей изменения отношения к науке, овладения современной теорией обучения, формирования нового типа педагогического мышления. Все это является непременным условием интенсификации образовательного процесса в профессиональном образовании.
В связи с этим особое значение приобретает проблема органичного сочетания специально-технического и общего образования, которая делает актуальной постановку задачи исследования возможностей рационального построения образовательного процесса в профессиональной средней школе на базе междисциплинарной интеграции.
Проблема междисциплинарной интеграции имеет принципиально важное значение, как для развития научных основ педагогики, так и для практической деятельности преподавателей. Она связана с проблемой структурирования содержания образования, узловыми вопросами которой являются вычленение структурных элементов содержания образования и определение системообразующих связей между ними, что подтверждается сквозным значением этих вопросов в истории развития педагогических теорий, в процессе становления отечественной школы, а также тенденциями научных исследований в педагогике на современном этапе, так как даже "межпредметные связи в обучении отражают реальные связи той действительности, которая изучается каждым учебным предметом, тех видов деятельности, которыми должны овладеть ученики. Предметное же построение учебного плана создает опасность изоляции в сознании ученика знаний одного предмета от знаний другого, навыков и умений, даваемых в одном учебном предмете, от специфических навыков и умений, формируемых при изучении другого".
Объект курсовой работы: система среднего профессионального образования.
Предмет курсовой работы: интеграция в системе СПО.
Цель курсовой работы: рассмотреть интеграцию в процессе среднего профессионального образования.

Задачи курсовой работы:

Рассмотреть общее понятие интеграции.
Кратко описать этапы становления и вклад педагогов в изучение интеграции;
Описать принципы, уровни и возможные итоги интеграции;
Проанализировать опыт бинарных уроков и практики межпредметной интеграции на примере двух – трех образовательных учреждений СПО.

Глава 1: Общие теоретические данные об интеграции в педагогическом процессе

Понятие интеграции в педагогическом процессе

Интеграция (лат. integer – «целый») - восстановление, восполнение. Объединение частей в целое, причем, не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие.
В силу постоянного динамического развития интеграции, существует множество трактовок этого понятия в системе СПО. Интеграция является выражением единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результат функционирования которых – формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений. Интеграция является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности.
Вопрос об осуществлении интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки одной науки, и в результате из философии стали выделяться самостоятельные отрасли знаний. Дифференциация наук, в свою очередь, обусловила переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.
В современных условиях рынок труда диктует новые требования к уровню и качеству профессиональной подготовки будущих специалистов. Выпускник должен быть высокообразованным, компетентным, способным решать профессиональные задачи в постоянно изменяющихся условиях деятельности.

Этапы становления, ученые и их вклад в развитие интеграции

Я.А. Коменский, философ-гуманист, общественный деятель, одним из первых попытался привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, разрешить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика. Коменский призывал обогащать сознание учащегося, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно теории эволюции Коменского, в природе, а следовательно в обучении и воспитании, не может быть скачков. Он видел перспективным образование, при котором учащемуся предоставляется целостная картина мира. Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».
Первую попытку обосновать необходимость интеграции в педагогическом процессе предпринял И.Ф. Гербарт. Он выделял четыре ступени в обучении: ясность, ассоциация, система и метод. Если первые две ступени Гербарта были направлены на приобретение знания, то две последние были призваны привести в связь то, что было усвоено ранее и «составить своеобразный мостик для овладения новыми знаниями». Гербарт отмечал, что «область умственной среды» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент.
К.Д. Ушинский, способствовавший проведению существенных преобразований в организации и содержании воспитания и обучения, дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости связей между изучаемыми предметами и явлениями. В своей книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений реального мира. В теории Ушинского идея межпредметных связей выступала как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления, так как связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, и к концу обучения они превращаются в целостную мировоззренческую систему.
Таким образом, ученые-педагоги XVII–XIX вв. видели интеграцию в образовании как необходимость, проявившуюся в желании отразить взаимосвязи реального мира в учебном процессе, соединить изучаемые предметы и явления в единую неразрывную цепь, что, в свою очередь, должно было обеспечить гармоничное развитие личности.
Практическую реализацию интеграция в обучении впервые получила в Великобритании в начале XX в., когда европейскими учеными были разработаны так называемые «кооперированные курсы», суть которых сводилась к интеграции профессиональных знаний с практической деятельностью. Позднее эти курсы стали популярны во многих колледжах и университетах Европы и Соединенных Штатов Америки. Зарубежные специалисты считали, что кооперативное обучение, как особый вид интеграции, в целом оказало положительное влияние на педагогический процесс и представляло собой качественно новую форму подготовки специалистов, дающую возможность всестороннего развития личности и более углубленного обучения.
Позднее, в 20-х годах XX в., в России складывался опыт использования интеграции в целях соединения обучения с жизнью, с производственным трудом учащихся. В отечественной педагогике вопросами интеграции занимались такие ученые, как В.Я. Стоюнин, Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и другие. Они считали, что интеграция в процессе обучения предполагает осмысление системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между отдельными темами и вопросами, а также выделили ряд преимуществ использования интеграции в учебном процессе – это взаимное использование знаний; устранение дублирования материала; формирование целостной системы взглядов.
В этот период взгляды прогрессивных педагогов на интеграцию в учебном процессе нашли свое отражение в новом подходе к построению учебных планов и программ. Этот подход получил название «комплексного подхода», целью которого являлось установление взаимосвязи школы с жизнью. В комплексных программах знания, умения и навыки определялись вокруг трех основных идей: природа, труд, общество. Но связи между этими комплексами, создающей единую систему знаний в содержании обучения, не нарушающей внутренней логики учебных дисциплин, установлено не было. Комплексные программы подверглись критике со стороны педагогов, так как, по их мнению, «чрезмерное комплексирование привело к полному отрицанию предметов». Однако они полагали, что попытки применения комплексного подхода при составлении учебных планов и программ, имели свой положительный эффект. В частности, ученые отмечали, что комплексный подход дал опыт «объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации».
В 30-е годы XX в. были предприняты попытки, ввести новые программы, построение которых предполагало предметную основу. В связи с этим, стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, то есть проблема интеграции в учебном процессе по-прежнему ставилась на одно из главных мест в определении содержания обучения, но это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено до середины 50-х годов.
В 50-е годы интеграция в педагогическом процессе рассматривалась с позиции системного подхода к процессу обучения. Под системным подходом ученые понимали определение взаимосвязи различных явлений, согласующихся с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга. Исходя из этого, психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира». Под руководством Ананьева была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам обучения. Она помогала учителям и преподавателям использовать материал одного предмета при изучении другого.
Таким образом, ученые-педагоги связывали интеграцию с содержательным изменением процесса обучения. Они выявляли зависимости знаний от содержания, построения учебного материала, структуры урока, предпринимали попытки изменения существующих образовательных стандартов и создания новых учебных программ.
К концу XX в. усилиями ученых-педагогов была создана достаточно стройная система взглядов и представлений, раскрывающих понятие интеграции в педагогическом процессе. В целом, под интеграцией понимается объединение в известных пределах, в одном учебном предмете, обобщенных знаний той или иной научной области. Это объединение предполагает взаимную согласованность содержания обучения по различным учебным дисциплинам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и учетом учебно-воспитательных задач.
На сегодняшний день проблема интеграции в педагогическом процессе изучена с различных позиций – это общетеоретический и педагогический аспекты интеграции, вопрос интеграции и дифференциации научного знания, проблема практического синтеза, а также протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании.
Педагогический аспект интеграции нашел отражение в исследованиях В.С. Безруковой, Г.М. Доброва, В.М. Максимовой, О.М. Сичивицы, И.П. Яковлева и других педагогов. В частности, Яковлев, называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на «необходимость их теоретического анализа». Добров, в свою очередь, подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний. В качестве таких мер он видит необходимость внести в процесс обучения, как прикладные задачи, так и научно-теоретические проблемы; использовать в учебном процессе кибернетические машины; активно применять на всех этапах обучения методы, предусматривающие развитие навыков, способствующих самостоятельному получению знаний.
На современном этапе также большое значение имеет протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании, а также влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов». Интеграционные подходы в обучении позволят увязать личностные и профессиональные устремления студентов; помочь им в формировании самооценки и обеспечить повышение качества подготовки специалистов.

Три принципа интеграции. Уровни интеграции. Результаты.

Три принципа интеграции.
Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция - представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции, по сути, отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.
Можно, сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:
Принцип единства интеграции и дифференциации. Этот принцип выражает способ самоорганизации образования. Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась, и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.
В историко-педагогическом плане принцип единства интеграции и дифференциации развивает принцип природосообразности Я.Коменского. Формы организации образовательного процесса рассматриваются Коменским по аналогии с "нормами действия природы": природные организмы и формы их целесообразного поведения принимаются как модели наилучшего устройства образования. В основу "Великой дидактики" положена модель естественного природного развития, или идея органического роста. Она же представлена в принципе единства интеграции и дифференциации. Различие только в том, что именно мы хотим увидеть, принимая природу в качестве всеобщей модели образования. Коменский стоит перед проблемой наилучшего устройства школ и соответственно рассматривает природосообразное образование с точки зрения его оптимального функционального устройства. В лучших традициях своей эпохи он подходит к природе и образованию как смелый естествоиспытатель: препарирует то и другое, выделяет, с его точки зрения, важнейшие составляющие, тщательно исследует, из чего они состоят и как работают. Мы же стремимся к осмыслению образования как целостного организма, который в процессе своего исторического развития последовательно проходит качественно разные стадии роста.
Антропоцентрический характер интеграции. Этот принцип определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе. Он был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: "В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" . Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) - превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании. Межпредметная интеграция конца ХХ в. - уже нечто совершенно иное.
Интегрированные учебные курсы - вершина дезинтегративных процессов в современном образовании; в теоретически бесконечном множестве таких курсов (в каждой школе могут быть свои, а у учителя, особенно к аттестации, их может быть несколько) учебный процесс самопроизвольно дифференцируется. Интегрированный курс, как он обычно понимается, представляет собой воплощение дидактически необоснованных деклараций о гуманизации обучения, необходимости обращения к личности ученика и т.д. Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.
Культуросообразность интеграции образования. Наконец третий принцип характеризует отношение образования к его культурному окружению. Принцип культуросообразности интеграции позволяет поднять гуманитарное образование на качественно новый уровень организации. Внутрипредметная интеграция может быть дополнена межпредметной интеграцией. Учебный предмет как дидактическая система, доминирующая в традиционном образовании войдет как составляющая в дидактическую систему более высокого порядка - интегральное гуманитарное образовательное пространство, в котором будут сохранены все значимые дидактические функции предметного обучения. Процесс обучения в интегральном пространстве позволит полноценно решать задачу культурной идентификации личности, систематически формировать теоретические гуманитарные понятия и культурные личностные смыслы. Он обеспечит необходимые дидактические условия для погружения ученика в культуру, для того, чтобы личность переживала культуру народа как свою собственную судьбу, была в культуре, жила культурой, наполняла свою жизнь смыслами в процессе ее творческого развития.
Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции, не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании родная культура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам, как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграции образования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграции должно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должна воспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной исторической целостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделирует культуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представлены отдельные формы культурной деятельности. Ученику предъявляются знания по историографии, литературоведению, граждановедению и пр. В одно и то же время ребенку предлагается изучать историю мексиканской революции, китайскую философию, творчество Ф.М.Достоевского, искусство античности, экономическую географию современной России и государственное устройство европейских стран. До культуры ли здесь?
Таким образом, три принципа фиксирую три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний.
Уровни интеграции.
Проанализировав структуру интеграции, можно выделить следующие уровни интеграции:
Тематическая интеграция. Два-три учебных предмета раскрывают одну тему. Определенное понятие рассматривается с точки зрения двух или трех различных дисциплин, в соответствии со своими теориями и утверждениями. Помимо чего исследуется и связь между трактовками данного понятия разными предметами. В конце концов, изучаемая тема становиться пересечением понятий и определений объекта исследования, что наиболее полно раскрывает его сущность.
Проблемная интеграция. Одну проблему или задачу учащиеся решают возможностями разных предметов. Так, например, интеграция уроков компьютерной графики и изобразительного искусства позволяет средствами информационных технологий соединять современные средства обучения с искусством. Учащиеся могут создать собственную графическую картину и выработать свой способ выражения творческого поиска.
Концептуальная интеграция. Концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности их средств и методов. В отличие от «Тематической интеграции», которая совмещает в себе все методы познания обеих предметов, «Концептуальная интеграция» применяет лишь часть методов, которые наиболее полно раскрывают суть. Это может быть химическое отступление в объяснении физического явления.
Теоретическая интеграция. Философское взаимопроникновение различных теорий. Самым видным примером этого уровня является сама философия. Одни философские школы противоречат и спорят с другими, но наряду с этим некоторые из них переплетаются. Поддерживающие друг друга теории объясняют одно и тоже понятия своими методами. Зачастую они образуют новые школы.
Результаты интеграции.
Возможные результаты применения интеграции в системе СПО можно считать ее основными плюсами. Результатами могут стать:

знания становятся системными;
умения - обобщенные, способствующие комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к художественной научной деятельности человека в современных условиях;
усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся;
более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности.

Глава 2: Применение интеграции на практике в образовательных учреждениях среднего профессионального образования

Интеграция при подготовке студентов в системе СПО

Непрерывное образование в течение всей жизни является фактором мобильности личности. Нередки случаи ошибочного или вынужденного выбора профессии, материальные затруднения, различные семейные обстоятельства и т.д. Потери контингента в колледже достигают 30%. В современных условиях появляется возможность предоставления учащейся молодежи больше шансов на самоопределение, позволяющей ей на время прервать учебу, а затем, при изменившихся обстоятельствах, продолжить ее. При этом повышается возможность корректировать выбор специальности при профессии в соответствии с изменившимися представлениями или вновь возникшими личностно-профессиональными интересами.
и т.д.................

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Казакевич Татьяна Александровна. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования (На материале подготовки специалистов информационной сферы) : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2001 221 c. РГБ ОД, 61:01-13/1704-9

Введение

Глава 1. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования как социально-педагогическая проблема 10

1.1. Современные тенденции развития непрерывного профессионального образования

1.2. Концептуальные закономерности построения и преемственности интегративных образовательных программ 29

1.3. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования как фактор повышения профессиональной компетентности специалистов информационной сферы 41

Глава 2. Моделирование и реализация интегративных профессиональных образовательных программ подготовки специалистов информационной сферы 63

2.1. Состав, структура и нормативное обеспечение профессиональных образовательных программ 63

2.2. Разработка интегративных профессиональных образовательных программ на основе метода системного моделирования 74

2.3. Особенности организационно-технологического обеспечения и условия реализации интегративной профессиональной образовательной программы подготовки специалистов информационной сферы

Заключение 136

Список литературы 145

Приложения 166

Введение к работе

Актуальность исследования обусловлена развитием таких ведущих тенденций современной социокультурной ситуации, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов в жизни российского общества, как интеграция среднего и высшего профессионального образования.

Непрерывное образование - идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования. В полной мере она относится к подготовке специалистов

информационной сферы, поскольку, с одной стороны, соответствует потребностям и закономерностям развития постиндустриального общества, когда непрерывное образование приобретает статус особого механизма социального прогресса, а с другой - адекватна специфике информационной деятельности общества.

В свете сказанного становится очевидной необходимость разработки интегративных образовательных программ в системе среднего и высшего

Сокращение в современных условиях «срока» жизни приобретенных знаний в отдельных отраслях, в частности, в информатике, до 3-5 лет, требует перехода от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме, к построению таких педагогических систем, которые обеспечивают формирование навыков профессиональной деятельности, базирующейся на постоянном самообразовании.

Между тем в теории и практике средней и высшей профессиональной школы к настоящему времени выявлен ряд противоречий:

между социальными ожиданиями общества в отношении профессиональной компетентности выпускников и несоответствием образовательного процесса потребностям личности и производства;

между необходимостью непрерывной подготовки современного квалифицированного специалиста-профессионала и неразработанностью педагогических технологий ее обеспечения с учетом различных образовательных траекторий;

между интегративным характером современного профессионального образования и отсутствием содержательно- функциональных связей между его уровнями и ступенями.

Процесс создания целостной системы непрерывного
профессионального образования привлекает внимание таких

исследователей, как С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Е.А.
Климов, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнников и др. В то же время
проектирование и реализация интегративных профессиональных

образовательных программ в системе среднего и высшего образования не получили в педагогической теории аргументированного освещения.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования,
проблема которого сформулирована следующим образом: какова
совокупность педагогических условий, обеспечивающих продуктивную
интеграцию образовательных программ среднего и высшего

профессионального образования специалистов информационной сферы? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система непрерывного

профессионального образования.

В качестве предмета исследования выбран процесс интеграции образовательных программ среднего и высшего профессионального образования на материале подготовки специалистов информационной сферы.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нем решались следующие задачи:

Осуществить анализ закономерностей построения и преемственности интегративных профессиональных образовательных программ.

Разработать и обосновать содержание и структуру интегративной образовательной программы среднего и высшего профессионального

образования.

3. Определить педагогические условия и технологии эффективной
интеграции образовательных программ среднего и высшего
профессионального образования специалистов информационной сферы.

4. Опираясь на результаты исследования, подготовить и апробировать
научно - практические рекомендации по проектированию и реализации
сопряженных образовательных программ в системе среднего и высшего
профессионального образования специалистов информационной сферы.

Гипотеза исследования заключается в следующем: интеграция

образовательных программ средней и высшей профессиональной школы

существенно повышает качество подготовки специалистов информационной сферы, если:

Построение образовательной программы осуществляется на основе критериальной оценки профильности и родственности специальностей в структурах среднего и высшего образования;

образовательная программа реализуется на основе модульного и системного моделирования.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о взаимообусловленности явлений окружающего мира, диалектике общего, особенного и единичного, социальной

детерминации образовательных процессов, творческой сущности человека, системный, личностно-деятельностный, культурологичекий подходы.

В качестве теоретической базы исследования выступают ведущие педагогические концепции непрерывного личностно ориентированного образования (Б.Г. Ананьев, М.Н. Берулава, А.А. Вербицкий, Б.С.

Гершунский В.И. Данильчук, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Е.Н. Шиянов и др.), профессиональной педагогики (С.Я.Батышев, X. Беднарчик, А.П.Беляева, Н.И.Думченко, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин, А.Г.Соколов, А.Д.Федотова, и др.), интеграционных процессов в сфере образования (Н.М.Розина, Л.С.Подымова, Л.Г.Семушина, В.А.Сластенин, И.П.Яковлев и др), модульной организации и технологизации учебного процесса и проблемного обучения (В.П.Беспалько, К.Я. Вазина, В.И. Журавлев, В.С.Леднев, Н.Н.Нечаев, А.Я.Савельев, М.Н. Скаткин и др.), критериев оценки уровня подготовки выпускников образовательных учреждений (В.Ж.Куклин Г.Н.Мотова, В.Г.Наводнов, Б.А. Савельев и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных
предположений использован комплекс следующих методов исследования:
теоретический анализ научной литературы; изучение законодательной,
нормативной и методической документации по вопросам

профессионального образования; обобщение отечественного и зарубежного
опыта преемственности профессионального образования и проблемно-
ориентированной подготовки специалистов; анкетирование;

интервьюирование; педагогическое наблюдение; экспертная оценка; педагогический эксперимент.

В качестве опытно- экспериментальной базы исследования были
избраны Институт информационного сервиса Московского

государственного университета сервиса, Колледж экономики и права, Колледж парикмахерского искусства, Библиотечный техникум, Московский

автомобилестроительный техникум. Исследованием было охвачено 250 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом этапе (1992-1995) была дана оценка современного состояния

проблемы непрерывного профессионального образования, анализировалась
научная и нормативная информация, изучались интеграционные процессы в
образовательных системах, уточнялись профессионально-

квалификационные требования к специалистам информационной сферы, были определены цели, задачи, гипотеза, методы и программа исследования.

На втором этапе (1995-1998) была осуществлена опытно-

экспериментальная работа, связанная с разработкой и внедрением интегративной образовательной программы в логике непрерывного профессионального образования.

На третьем этапе (1998-2000) было разработано методическое и
организационно- технологическое обеспечение интеграции образовательных
программ среднего и высшего профессионального образования, обобщались,
систематизировались и апробировались результаты исследования,

проведено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение заключаются в следующем:

Выявлены закономерности построения и преемственности интегративных профессиональных образовательных программ.

Разработаны содержание и структура интегративной профессиональной образовательной программы в системе среднего и высшего профессионального образования специалистов информационной сферы.

Определены и экспериментально обоснованы педагогические условия и технологии эффективной интеграции образовательных программ

среднего и высшего профессионального образования в области

подготовки специалистов информационной сферы.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть
продуктивно использованы для разработки и реализации интегративных
образовательных программ в системе среднего и высшего

профессионального образования специалистов различных профилей, в том числе для информационной сферы.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования,

опирающихся на системный, личностно - деятельностныи и культурологический подходы, адекватностью его задач, методов и логики, статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Существующая система высшего и среднего профессионального
образования специалистов информационной сферы постоянно вступает в
противоречие с уровнем современных требований, предъявляемых к
специалистам. Специфика практической деятельности предусматривает учет
прикладных аспектов, связанных с динамичностью современных систем
управления, что требует в качестве способа повышения профессиональной
компетентности специалистов использования интегративного образования,
предусматривающего интенсивное дискретное обучение.

2. Процесс профессиональной подготовки специалистов
информационной сферы к профессионально - творческому самоопределению
раскрывается в интегративной профессиональной образовательной
программе, реализованной методами системного моделирования и
учитывающей динамику формирования специалистов посредством
использования профессионально - квалификационных характеристик.

3. Основу образовательной программы составляет учебно-методический комплекс дисциплин, построенный на модульном принципе, что дает возможность обеспечить взаимосвязь различных уровней профессионального образования и сформировать общую структуру его содержания и траекторий.

Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях Методического совета Московского государственного университета сервиса (1999 г.), президиума учебно-методического объединения вузов группы "Сервис", на международных научно-методических конференциях, на заседаниях кафедры "Информационные технологии в сфере сервиса" МГУ С. Материалы исследований включены в учебный процесс Института информационного сервиса и Комплекса непрерывного профессионального образования ИИС.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава посвящена теоретическим предпосылкам исследования интеграции образовательных программ разных уровней профессионального образования.

Во второй главе раскрываются процессы моделирования и реализации интегративных образовательных программ подготовки специалистов информационной сферы в системе среднего и высшего образования.

В заключении изложены обобщающие выводы и научно- методические рекомендации по разработке и реализации интегративных программ.

Современные тенденции развития непрерывного профессионального образования

Образование - одна из самых обширных сфер человеческой деятельности: в мире насчитывается порядка миллиарда учащихся и около 50 миллионов педагогов. Образование расценивается как основной фактор социально-экономического прогресса, поскольку важнейшей ценностью современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию творческих решений. Реформы высшего образования во многих странах обретают статус государственной политики. Несмотря на предпринимаемые усилия в мире, все чаще звучит мнение о всемирном кризисе образования, означающее неспособность сложившейся образовательной системы выполнять свою основную функцию -формирование созидающей силы общества. Современное развитие общества требует новой системы образования - "инновационного обучения", которое позволяет развивать у обучаемых профессиональные способности к участию в активном формировании будущего. В России всемирный кризис образования усугубляется кризисом экономической и общественно-политической систем. Происходящие в обществе изменения обнажают недостатки отечественного образования, такие как: 1. Девальвация ценности образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности. 2. Усредненный подход к личности, валовой плановый выпуск инженеров или менеджеров. 3. Тоталитарное управление образованием. 4. Изолированность от мирового сообщества. 5. Абстрагирование требований к выпускнику от реально % складывающейся ситуации на рынке труда. Несмотря на значительные достоинства российского образования: глубокие масштабы и охват образовательной системы, высокий общий уровень образованности в обществе, великолепная фундаментальная подготовка, особенно в естественно - научных направлениях, правительством России предпринимаются значительные усилия для реформирования образования. Выделены приоритетные направления данных преобразований.

Одним из необходимых направлений названа гуманизация образования. В широком понимании гуманизация - это обращенность к личности обучающегося, усиление внимания к проблеме понимания и усвоения общечеловеческих ценностей, развитии педагогики сотрудничества, деполитизации школы. В ряде исследований (13,30) проводится утверждение, что гуманистическая направленность предлагает отказ от универсальных педагогических технологий, их вариативность в зависимости от особенностей обучаемых, индивидуализацию учебного процесса. Гуманизация как комплекс процессов и необходимых мер и подходов имеет разные уровни реализации. Личностная компонента гуманизации требует, чтобы процесс обучения преломлялся через личность студента, его ценностные ориентации и, главное, цели, которые поставлены при вхождении в образовательную среду. Такой подход можно определить как индивидуализацию образования. Этот новый актуальный подход с трудом утверждается в нашей системе образования, которая исторически отличалась массовыми масштабами и унификацией в вопросах подготовки кадров. Обращенность образования к интересам и целям, присущим главному участнику образовательного процесса, завоевывает свое место путем постепенного изменения общей цели и роли самой образовательной системы общества. В последние годы роль образования как социальной сферы поддержки молодежи обозначилась довольно четко вследствие катастрофической невостребованности молодежи на рынке труда. Система профессионального образования из бесперебойной кузницы кадров для народного хозяйства стала превращаться в социальную сферу образовательных услуг, которой по определению следует гибко и чутко реагировать как на потребности обучающейся молодежи, так и на реалии сегодняшнего состояния общества, экономики, рынка труда. В таких условиях основными результатами обучения становятся не только и не столько усвоение знаний, по мнению ряда авторов (18,19,101.152), но и овладение способами деятельности, в том числе, интеллектуальной. Реализация данного посыла может быть проведена через внедрение новых образовательных технологий. Под образовательной технологией принято понимать совокупность организации учебного процесса с методами и формами работы с обучаемыми, построенными с учетом возрастных, индивидуальных и групповых потребностей (19,44,158).

Концептуальные закономерности построения и преемственности интегративных образовательных программ

Одной из основных потребностей личности - участника образовательного процесса является заинтересованность в такой технологии, которая строится на базе и с учетом предшествующего образовательного опыта личности. Речь идет, в первую очередь, о соблюдении принципа преемственности в реализации образовательной технологии.

Принципу преемственности в профессиональном образовании на современном состоянии развития общества уделяется серьезное внимание. Многообразие образовательных технологий, получившее широкое распространение на практике, ставит остро проблему обеспечения преемственности образовательных программ разных уровней. Общее определение преемственности можно сформулировать следующим образом - это связь между явлениями в процессе развития, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы.

Вопросам преемственности в организации деятельности учебных заведений уделено значительное внимание в современной педагогической литературе (45,50,125,141).

Следует отметить, что наиболее четко принцип преемственности соблюдался между такими двумя образовательными ступенями как общее (полное) среднее образование и высшее профессиональное. Здесь наиболее мягко обозначен стык между ступенями. В данной ситуации предшествующая ступень идеально готовит учащихся к последующей. Последнее революционное нововведение по поводу снятия вступительных испытаний для выпускников одиннадцатых классов, поступающих в вузы - мероприятие, обеспеченное четко соблюдаемым принципом преемственности, в то время как другие ступени, особенно в области профессионального образования, традиционно и обособленно обеспечивали свои автономные задачи по выпуску кадров определенного класса.

Анализ реализации принципа преемственности образования в зарубежных странах показывает высокую эффективность и социальную актуальность данного явления (22,28,56,67,69,121,156,158). Такая система образования позволяет каждому обучаемому выстраивать свою образовательную траекторию, участвовать в образовательном процессе дискретно с возможностью прервать обучение на любой ступени, а затем продолжить его с реальным учетом имеющегося уровня образования.

Следует отметить, что траектория образования от среднего профессионального к высшему (СПО- ВПО) более четко ориентирована на профессиональное целеполагание. Здесь у учащихся появляется возможность осмыслить первый профессиональный уровень: то, что он получил в процессе обучения, практически опробовал и определил, к чему стремиться дальше, чего ему не хватает для дальнейшего движения в профессии, в выбранной сфере действий. Следует высоко оценить практические и лабораторные занятия, предоставляемые учащимся средних профессиональных учебных заведений.

При этом реально оценивается уровень знаний, приобретенных в учебном заведении, и применяемых в реальной практической деятельности. Действует следующая схема: приобретение знаний -использование знаний в реальной практической деятельности - оценка результатов деятельности. Практическая деятельность на данном этапе позволяет закрепить в качестве основной достигаемую в процессе обучения цель: научиться профессионально действовать, действовать на основе полученных знаний.

Выстраивание образовательной технологии высшего образования на базе полученного предшествующего образования не мыслится как простая надстройка на существующем фундаменте. Речь идет о глубоком анализе и взаимодействии систем, базирующемся на интеграции образовательных программ, где под интеграцией пониматся процесс взаимодействия составных частей и программ в целом, приводящий к системности и уплотненности знаний. Интегративность содержания рассматривается как система взаимосвязанных элементов.

При этом вновь выстроенная система представляет собой совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает появление новых качеств, при этом связь между элементами системы настолько тесна, что изменение одного из них вызывает изменение других, а подчас и системы в целом.

Проблема интеграции содержания среднего профессионального и высшего образования должна рассматриваться в единстве логического и исторического подходов. Логический аспект проблемы состоит в анализе связей между элементами содержания образования на этапах проектирования и разработки.

Состав, структура и нормативное обеспечение профессиональных образовательных программ

В ряде источников понятие "основная профессиональная образовательная программа" определяется как совокупность целей, задач, структуры, содержания и условий реализации образовательного процесса подготовки специалиста определенной квалификации. Для реализации образовательной программы необходим комплекс учебно-методических материалов, в своей совокупности также определяемых как профессиональная образовательная программа.

В рамках проводимого исследования под основной профессиональной образовательной программой понимается комплекс нормативных и методических документов, обеспечивающих выполнение учебного процесса по определенной специальности определенного уровня образования. К числу таких документов относятся: - государственный образовательный стандарт - учебные планы (типовые и рабочие) - программы дисциплин - методические материалы по проведению аттестаций - методические материалы по проведению практики - методические комплексы по дисциплинам. Интегративная профессиональная образовательная программа определена в данном исследовании как совокупность целей, задач, содержания и условий реализации дискретной подготовки специалистов по профильным специальностям среднего и высшего профессионального образования. Интегративная программа соответствует по структуре своего документального наполнения общей профессиональной образовательной программе. Составные части интегратйвной программы отличаются от общей широтой охвата и системностью. В качестве особой части выступает учебно-методический комплекс дисциплин в модульном исполнении.

Как известно, государственным образовательным стандартом (ГОС) определяются общие требования к основной образовательной программе подготовки выпускника. Существуют государственные образовательные стандарты специальностей среднего и высшего профессионального образования.

Раздел образовательного стандарта "Характеристика сферы профессиональной деятельности выпускника" содержит сведения о месте образовательного направления в системе знаний. Прописываемые в данном разделе объекты профессиональной деятельности позволяют в общем виде установить направления приложения будущей профессиональной деятельности выпускника. В данном разделе при описании видов профессиональной деятельности обычно бывают перечислены наиболее обобщенные виды деятельности. Например, для специальности 351400 - создание, внедрение, анализ и сопровождение профессионально ориентированных информационных систем в предметной области. На уровне стандарта среднего профессионального образования уровень обобщения видов деятельности еще выше. Например, производственно - управленческая деятельность.

В структуре образовательного стандарта имеется раздел "Требования к уровню подготовки лиц, завершивших обучение по программе специальности". В данном разделе перечисляются требования к образованности, а также наиболее общие знания, умения, навыки и способности, характеризующие результаты освоения соответствующей программы. Образовательный стандарт, помимо общей характеристики специальности (или направления) определяет квалификацию выпускника, нормативный срок освоения образовательной программы, квалификационную характеристику выпускника, согласованную с квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и служащих. В разделе "Квалификационная характеристика" указывают область, объекты, виды и задачи профессиональной деятельности выпускника.

Основная образовательная программа подготовки специалиста включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик. Образовательная программа состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально- регионального (или вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле содержательно дополняют дисциплины, указанные в федеральном компоненте.

Основная образовательная программа предусматривает изучение студентом следующих циклов дисциплин: цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин; цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин; цикл общепрофессиональных дисциплин; цикл дисциплин специализации (включает в себя и дисциплины специальности). Сроки освоения основной образовательной программы при очной форме обучения составляет 260 недель, включая в себя: теоретическое обучение (включая научно-исследовательскую работу, практикумы, лабораторные работы); экзаменационные сессии, практики, итоговую аттестацию, подготовку и защиту выпускной квалификационной работы, каникулы.

Максимальный объем учебной нагрузки студента дневного отделения установлен в размере 54 часа в неделю (включая самостоятельную работу). Объем аудиторных занятий не должен превышать в среднем 27 часов в неделю (исключая физкультуру и занятия по факультативным дисциплинам).

Государственный образовательный стандарт определяет требования к разработке основной образовательной программы подготовки специалиста. Ведущую роль в разработке и утверждении образовательной программы выполняет высшее учебное заведение. При этом следует учитывать, что дисциплины по выбору студента являются обязательными для изучения в отличие от факультативных дисциплин.

Курсовые работы и курсовые проекты рассматриваются как вид учебной работы по дисциплине и выполняются в пределах часов, отводимых на ее изучение.

По всем дисциплинам и практикам, включенным в учебный план, предусматривается итоговая оценка.

Специализации являются частями специальности, в рамках которой они создаются и предполагают получение более углубленных профессиональных знаний и умений в различных областях деятельности по профилю данной специальности. В основных образовательных программах, имеющих в своем наименовании слова "по отраслям", специфика подготовки для конкретной отрасли учитывается, прежде всего, за счет дисциплин специализации.

Разработка интегративных профессиональных образовательных программ на основе метода системного моделирования

В Законе Российской Федерации «Об образовании» под непрерывным образованием понимается «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (61). Приведенные определения, дополняя и развивая друг друга, в конечном счете приводят к «вечной» педагогической проблеме - целеполаганию в образовании.

Образование в качестве вида социализации можно рассматривать как процесс и результат целенаправленной, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в интересах личности и интересах общества, которому она принадлежит. При этом социализация понимается широко - как процесс и результат включения растущего человека в общество, благодаря усвоению и активному воспроизводству личностью социального и профессионального опыта.

В настоящем исследовании понятие «информационное образование» рассматривается как сфера знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления выпускниками квалифицированной деятельности в сфере информатизации. Информационное образование включает в себя систему обучения, направленную на усвоение теории и практики информационной деятельности, носящей межотраслевой характер. Необходимо определить цели образования и соответственно образовательные технологии, обеспечивающие достижение поставленных целей. Образовательная технология определяется наличием программы, регламентирующей содержание, методы, хронологию образовательного процесса. При этом образовательный процесс можно рассматривать в двух плоскостях: диахронической и синхронической. Первая плоскость будет определять хронологическую последовательность в освоении поставленных целей, а вторая - сочетаемость и взаимодополняемость целей.

Степень достижения целей образования может быть определена общими критериями образованности, такими как, например: четкость усвоенных понятий, определенность мышления, систематичность в подходе, осознание тенденций развития событий, аналитичности. В силу сложности определения физических критериев оценки данных целей необходимо самостоятельное исследование этой проблемы. В настоящем исследовании задача оценки результатов обучения сужена рамками оценки готовности к профессиональной деятельности в информационной среде.

Определяя при моделировании программы непрерывный (интегративный) характер образования, следует исходить из того, что непрерывность - категория, выражающая единство, взаимосвязь и взаимообусловленность структурных частей системы. Непрерывность в развитии системы характеризует ее устойчивость.

Под процессом обучения понимается процесс взаимодеятельности обучающего (педагога) и обучаемого (учащегося), направленный на усвоение последним научных знаний, овладении умениями, навыками и способами определенной деятельности, включая профессиональную; на развитие способностей и творческих сил. Следует учитывать особенности информационного обучения, выраженные в системном формировании информационного мировоззрения, осознания процессов информатизации и своего места в этих процессах. Одной из основных подцелей информационного обучения является формирование у обучаемого действенно-практического отношения к действительности, что достигается внедрением проблемного обучения, реализуемого через модульный принцип построения содержания.

Для создания модели введем в перечень целей образования, проводимого в рамках информационного, следующие: - формирование системного подхода к проблемам информатизации; - формирование готовности к информационной деятельности; - формирование действенно-практического подхода в отношении к действительности. Выделим, таким образом, в качестве доминирующей цели формирование готовности к информационной деятельности, и на примере определения принципов, способов, методов и форм контроля за достижением данной цели выявим возможности образовательной технологии, воплощенной в интегративной образовательной программе подготовки специалистов информационной сферы.

Признавая принцип динамичности разрабатываемой модели, необходимо ввести два общепринятых в моделировании понятия. Понятие коррекции - поправки, частичного изменения или исправления. Понятие модификации как изменения системы, возникающее под влиянием изменяющихся условий среды, или направленное изменение с целью придания новых свойств, или как метод регулирования социального поведения.

Включим в процесс моделирования понятие целенаправленного управления непрерывным образованием, т.е. определение и обоснование целей, связанных с информатизацией, выбора образовательной траектории, определение способов ее реализации. Следующий шаг моделирования интегративой программы -определение ступеней реализации непрерывного информационного образования. Намеренно расширим данное определение для формирования полной картины образовательного процесса и определения места интегративного образовательного процесса на этапе профессионального образования в общей системе образования.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Интеграция в системе среднего профессионального образования
• Калуга 2010
• Введение
• Актуальность данного вопроса, заключается в том что, современное производство нуждается в таких специалистах среднего звена, которые могут широко и сознательно использовать знания, приобретенные в учебных заведениях, в своей профессиональной деятельности. Одним из путей обучения молодых специалистов среднего звена служит система профессиональной средней школы. Задачей профессиональной средней школы является подготовка специалистов широкого профиля, владеющих профессиональной мобильностью, навыками быстрой адаптации к условиям непрерывного обновления производства, методов контроля, взаимозаменяемости и качества, технологии, усовершенствования организации труда.
• Важное место в развитии общества отводится системе образования, в том числе и системе среднего профессионального образования. Современное производство требует от технических кадров высокого уровня профессионально-педагогических знаний. Подготовка такого рода специалистов возможна только в том случае, если, во-первых, становление личности студента будет осуществляться в рамках модели обучения и воспитания, которая отражает реальную действительность; во-вторых, эта модель по мере своего развития будет приближаться к реальной действительности и в конечном итоге переходить в нее. Это требует от преподавателей изменения отношения к науке, овладения современной теорией обучения, формирования нового типа педагогического мышления. Все это является непременным условием интенсификации образовательного процесса в профессиональном образовании.
• В связи с этим особое значение приобретает проблема органичного сочетания специально-технического и общего образования, которая делает актуальной постановку задачи исследования возможностей рационального построения образовательного процесса в профессиональной средней школе на базе междисциплинарной интеграции.
• Проблема междисциплинарной интеграции имеет принципиально важное значение, как для развития научных основ педагогики, так и для практической деятельности преподавателей. Она связана с проблемой структурирования содержания образования, узловыми вопросами которой являются вычленение структурных элементов содержания образования и определение системообразующих связей между ними, что подтверждается сквозным значением этих вопросов в истории развития педагогических теорий, в процессе становления отечественной школы, а также тенденциями научных исследований в педагогике на современном этапе, так как даже «межпредметные связи в обучении отражают реальные связи той действительности, которая изучается каждым учебным предметом, тех видов деятельности, которыми должны овладеть ученики. Предметное же построение учебного плана создает опасность изоляции в сознании ученика знаний одного предмета от знаний другого, навыков и умений, даваемых в одном учебном предмете, от специфических навыков и умений, формируемых при изучении другого».
• Объект курсовой работы: система среднего профессионального образования.
• Предмет курсовой работы: интеграция в системе СПО.
• Цель курсовой работы: рассмотреть интеграцию в процессе среднего профессионального образования.
• Задачи курсовой работы:
• · Рассмотреть общее понятие интеграции.
• · Кратко описать этапы становления и вклад педагогов в изучение интеграции;
• · Описать принципы, уровни и возможные итоги интеграции;
• · Проанализировать опыт бинарных уроков и практики межпредметной интеграции на примере двух - трех образовательных учреждений СПО.
• 1 . Общие теоретические данные об интеграции в педагогическом процессе
• 1.1 Понятие интеграции в педагогическом процессе
• Интеграция (лат. integer - «целый») - восстановление, восполнение. Объединение частей в целое, причем, не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие.
• В силу постоянного динамического развития интеграции, существует множество трактовок этого понятия в системе СПО. Интеграция является выражением единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результат функционирования которых - формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений. Интеграция является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности.
• Вопрос об осуществлении интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки одной науки, и в результате из философии стали выделяться самостоятельные отрасли знаний. Дифференциация наук, в свою очередь, обусловила переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.
• В современных условиях рынок труда диктует новые требования к уровню и качеству профессиональной подготовки будущих специалистов. Выпускник должен быть высокообразованным, компетентным, способным решать профессиональные задачи в постоянно изменяющихся условиях деятельности.
• 1.2 Этапы становления, ученые и их вклад в развитие интеграции
• Я.А. Коменский, философ-гуманист, общественный деятель, одним из первых попытался привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, разрешить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика. Коменский призывал обогащать сознание учащегося, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно теории эволюции Коменского, в природе, а следовательно в обучении и воспитании, не может быть скачков. Он видел перспективным образование, при котором учащемуся предоставляется целостная картина мира. Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».
• Первую попытку обосновать необходимость интеграции в педагогическом процессе предпринял И.Ф. Гербарт. Он выделял четыре ступени в обучении: ясность, ассоциация, система и метод. Если первые две ступени Гербарта были направлены на приобретение знания, то две последние были призваны привести в связь то, что было усвоено ранее и «составить своеобразный мостик для овладения новыми знаниями». Гербарт отмечал, что «область умственной среды» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент.
• К.Д. Ушинский, способствовавший проведению существенных преобразований в организации и содержании воспитания и обучения, дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости связей между изучаемыми предметами и явлениями. В своей книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений реального мира. В теории Ушинского идея межпредметных связей выступала как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления, так как связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, и к концу обучения они превращаются в целостную мировоззренческую систему.
• Таким образом, ученые-педагоги XVII-XIX вв. видели интеграцию в образовании как необходимость, проявившуюся в желании отразить взаимосвязи реального мира в учебном процессе, соединить изучаемые предметы и явления в единую неразрывную цепь, что, в свою очередь, должно было обеспечить гармоничное развитие личности.
• Практическую реализацию интеграция в обучении впервые получила в Великобритании в начале XX в., когда европейскими учеными были разработаны так называемые «кооперированные курсы», суть которых сводилась к интеграции профессиональных знаний с практической деятельностью. Позднее эти курсы стали популярны во многих колледжах и университетах Европы и Соединенных Штатов Америки. Зарубежные специалисты считали, что кооперативное обучение, как особый вид интеграции, в целом оказало положительное влияние на педагогический процесс и представляло собой качественно новую форму подготовки специалистов, дающую возможность всестороннего развития личности и более углубленного обучения.
• Позднее, в 20-х годах XX в., в России складывался опыт использования интеграции в целях соединения обучения с жизнью, с производственным трудом учащихся. В отечественной педагогике вопросами интеграции занимались такие ученые, как В.Я. Стоюнин, Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и другие. Они считали, что интеграция в процессе обучения предполагает осмысление системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между отдельными темами и вопросами, а также выделили ряд преимуществ использования интеграции в учебном процессе - это взаимное использование знаний; устранение дублирования материала; формирование целостной системы взглядов.
• В этот период взгляды прогрессивных педагогов на интеграцию в учебном процессе нашли свое отражение в новом подходе к построению учебных планов и программ. Этот подход получил название «комплексного подхода», целью которого являлось установление взаимосвязи школы с жизнью. В комплексных программах знания, умения и навыки определялись вокруг трех основных идей: природа, труд, общество. Но связи между этими комплексами, создающей единую систему знаний в содержании обучения, не нарушающей внутренней логики учебных дисциплин, установлено не было. Комплексные программы подверглись критике со стороны педагогов, так как, по их мнению, «чрезмерное комплексирование привело к полному отрицанию предметов». Однако они полагали, что попытки применения комплексного подхода при составлении учебных планов и программ, имели свой положительный эффект. В частности, ученые отмечали, что комплексный подход дал опыт «объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации».
• В 30-е годы XX в. были предприняты попытки, ввести новые программы, построение которых предполагало предметную основу. В связи с этим, стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, то есть проблема интеграции в учебном процессе по-прежнему ставилась на одно из главных мест в определении содержания обучения, но это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено до середины 50-х годов.
• В 50-е годы интеграция в педагогическом процессе рассматривалась с позиции системного подхода к процессу обучения. Под системным подходом ученые понимали определение взаимосвязи различных явлений, согласующихся с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга. Исходя из этого, психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира». Под руководством Ананьева была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам обучения. Она помогала учителям и преподавателям использовать материал одного предмета при изучении другого.
• Таким образом, ученые-педагоги связывали интеграцию с содержательным изменением процесса обучения. Они выявляли зависимости знаний от содержания, построения учебного материала, структуры урока, предпринимали попытки изменения существующих образовательных стандартов и создания новых учебных программ.
• К концу XX в. усилиями ученых-педагогов была создана достаточно стройная система взглядов и представлений, раскрывающих понятие интеграции в педагогическом процессе. В целом, под интеграцией понимается объединение в известных пределах, в одном учебном предмете, обобщенных знаний той или иной научной области. Это объединение предполагает взаимную согласованность содержания обучения по различным учебным дисциплинам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и учетом учебно-воспитательных задач.
• На сегодняшний день проблема интеграции в педагогическом процессе изучена с различных позиций - это общетеоретический и педагогический аспекты интеграции, вопрос интеграции и дифференциации научного знания, проблема практического синтеза, а также протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании.
• Педагогический аспект интеграции нашел отражение в исследованиях В.С. Безруковой, Г.М. Доброва, В.М. Максимовой, О.М. Сичивицы, И.П. Яковлева и других педагогов. В частности, Яковлев, называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на «необходимость их теоретического анализа». Добров, в свою очередь, подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний. В качестве таких мер он видит необходимость внести в процесс обучения, как прикладные задачи, так и научно-теоретические проблемы; использовать в учебном процессе кибернетические машины; активно применять на всех этапах обучения методы, предусматривающие развитие навыков, способствующих самостоятельному получению знаний.
• На современном этапе также большое значение имеет протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании, а также влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов». Интеграционные подходы в обучении позволят увязать личностные и профессиональные устремления студентов; помочь им в формировании самооценки и обеспечить повышение качества подготовки специалистов.
• 1.3 Три принципа интеграции. Уровни интеграции. Результаты
• Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция - представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции, по сути, отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.
• Можно, сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:
• Принцип единства интеграции и дифференциации. Этот принцип выражает способ самоорганизации образования. Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась, и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.
• В историко-педагогическом плане принцип единства интеграции и дифференциации развивает принцип природосообразности Я. Коменского. Формы организации образовательного процесса рассматриваются Коменским по аналогии с «нормами действия природы»: природные организмы и формы их целесообразного поведения принимаются как модели наилучшего устройства образования. В основу «Великой дидактики» положена модель естественного природного развития, или идея органического роста. Она же представлена в принципе единства интеграции и дифференциации. Различие только в том, что именно мы хотим увидеть, принимая природу в качестве всеобщей модели образования. Коменский стоит перед проблемой наилучшего устройства школ и соответственно рассматривает природосообразное образование с точки зрения его оптимального функционального устройства. В лучших традициях своей эпохи он подходит к природе и образованию как смелый естествоиспытатель: препарирует то и другое, выделяет, с его точки зрения, важнейшие составляющие, тщательно исследует, из чего они состоят и как работают. Мы же стремимся к осмыслению образования как целостного организма, который в процессе своего исторического развития последовательно проходит качественно разные стадии роста.
• Антропоцентрический характер интеграции. Этот принцип определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе. Он был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: «В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются». Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) - превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании. Межпредметная интеграция конца ХХ в. - уже нечто совершенно иное.
• Интегрированные учебные курсы - вершина дезинтегративных процессов в современном образовании; в теоретически бесконечном множестве таких курсов (в каждой школе могут быть свои, а у учителя, особенно к аттестации, их может быть несколько) учебный процесс самопроизвольно дифференцируется. Интегрированный курс, как он обычно понимается, представляет собой воплощение дидактически необоснованных деклараций о гуманизации обучения, необходимости обращения к личности ученика и т.д. Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.
• Культуросообразность интеграции образования. Наконец третий принцип характеризует отношение образования к его культурному окружению. Принцип культуросообразности интеграции позволяет поднять гуманитарное образование на качественно новый уровень организации. Внутрипредметная интеграция может быть дополнена межпредметной интеграцией. Учебный предмет как дидактическая система, доминирующая в традиционном образовании войдет как составляющая в дидактическую систему более высокого порядка - интегральное гуманитарное образовательное пространство, в котором будут сохранены все значимые дидактические функции предметного обучения. Процесс обучения в интегральном пространстве позволит полноценно решать задачу культурной идентификации личности, систематически формировать теоретические гуманитарные понятия и культурные личностные смыслы. Он обеспечит необходимые дидактические условия для погружения ученика в культуру, для того, чтобы личность переживала культуру народа как свою собственную судьбу, была в культуре, жила культурой, наполняла свою жизнь смыслами в процессе ее творческого развития.
• Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции, не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании родная культура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам, как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграции образования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграции должно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должна воспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной исторической целостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделирует культуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представлены отдельные формы культурной деятельности. Ученику предъявляются знания по историографии, литературоведению, граждановедению и пр. В одно и то же время ребенку предлагается изучать историю мексиканской революции, китайскую философию, творчество Ф.М. Достоевского, искусство античности, экономическую географию современной России и государственное устройство европейских стран. До культуры ли здесь?
• Таким образом, три принципа фиксирую три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний.
• Уровни интеграции.
• Проанализировав структуру интеграции, можно выделить следующие уровни интеграции:
• Тематическая интеграция. Два-три учебных предмета раскрывают одну тему. Определенное понятие рассматривается с точки зрения двух или трех различных дисциплин, в соответствии со своими теориями и утверждениями. Помимо чего исследуется и связь между трактовками данного понятия разными предметами. В конце концов, изучаемая тема становиться пересечением понятий и определений объекта исследования, что наиболее полно раскрывает его сущность.
• Проблемная интеграция. Одну проблему или задачу учащиеся решают возможностями разных предметов. Так, например, интеграция уроков компьютерной графики и изобразительного искусства позволяет средствами информационных технологий соединять современные средства обучения с искусством. Учащиеся могут создать собственную графическую картину и выработать свой способ выражения творческого поиска.
• Концептуальная интеграция. Концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности их средств и методов. В отличие от «Тематической интеграции», которая совмещает в себе все методы познания обеих предметов, «Концептуальная интеграция» применяет лишь часть методов, которые наиболее полно раскрывают суть. Это может быть химическое отступление в объяснении физического явления.
• Теоретическая интеграция. Философское взаимопроникновение различных теорий. Самым видным примером этого уровня является сама философия. Одни философские школы противоречат и спорят с другими, но наряду с этим некоторые из них переплетаются. Поддерживающие друг друга теории объясняют одно и тоже понятия своими методами. Зачастую они образуют новые школы.
• Результаты интеграции.
• Возможные результаты применения интеграции в системе СПО можно считать ее основными плюсами. Результатами могут стать:
• · знания становятся системными;
• · умения - обобщенные, способствующие комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к художественной научной деятельности человека в современных условиях;
• · усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся;
• · более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности.
• 2 . Применение интеграции на практике в образовательных учреждениях среднего профессионального образования
• интеграция педагог бинарный межпредметный
• 2.1 Интеграция при подготовке студентов в системе СПО
• Непрерывное образование в течение всей жизни является фактором мобильности личности. Нередки случаи ошибочного или вынужденного выбора профессии, материальные затруднения, различные семейные обстоятельства и т.д. Потери контингента в колледже достигают 30%. В современных условиях появляется возможность предоставления учащейся молодежи больше шансов на самоопределение, позволяющей ей на время прервать учебу, а затем, при изменившихся обстоятельствах, продолжить ее. При этом повышается возможность корректировать выбор специальности при профессии в соответствии с изменившимися представлениями или вновь возникшими личностно-профессиональными интересами.
• За счет введения интегративных учебных планов возможно сокращение сроков обучения, что позволяет выпускникам раньше приобщиться к профессиональной деятельности. Разрабатываться интегративные планы образовательных траекторий СПО, по которым в настоящее время уже ведется подготовка кадров. За счет такого подхода к интеграции образовательных программ, когда в системе профессионального образования нет «тупиковых траекторий», создаться условия мобильности студентов для успешного выхода на рынок труда.
• Подобная ситуация возникает и при обучении студентов технических специальностей. Отсутствие интегративных связей между учебными дисциплинами приводит к тому, что при объективно достаточных знаниях студенты испытывают затруднения при решении профессиональных задач.
• Наблюдения показывают, что студенты, получив подготовку по общепрофессиональным дисциплинам, затрудняются применять знания при изучении специальных дисциплин. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации.
• Изучение математики интеллектуально обогащает студента, развивая в нем необходимую для инженера гибкость и строгость мышления. Это тем более актуально сейчас, когда студенческие аудитории заполнила молодежь, не получившая необходимой математической подготовки в школе (об этом свидетельствуют результаты ЕНТ (Единого Национального Тестирования)).
• Интеграция в разнообразных формах синтеза междисциплинарных исследований имеет значение как для процесса формирования профессиональной компетенции будущих инженеров в процессе обучения, так и в профессиональной последующей деятельности.
• Большинство студентов не осознают необходимости изучения общеобразовательных дисциплин, в число которых входит математика. В результате поверхностного изучения математики, общепрофессиональных и специальных дисциплин у студентов слабо формируются знания и умения, позволяющие им правильно ориентироваться в практических заданиях, применять знания для решения задач, связанных с будущей специальностью.
• Студентам инженерных специальностей приходится изучать множество различных дисциплин, каждая из которых представляет сложную систему знаний, умений и навыков. Связи между компонентами дисциплин разнообразны и зависят от содержания элементов, между которыми они устанавливаются. Усиление взаимосвязей как интеграционный процесс происходит в результате образования общих теоретических концепций для каких-либо самостоятельных отраслей знаний или общих методов решения практических задач. В первом случае интеграция выражается в теоретизации, фундаментализации знаний, во втором - в усилении их прикладного характера. Таким образом, объединение знаний может давать новые теоретические и практические результаты и способствовать повышению уровня подготовки специалистов. Синтез имеет место в любой совокупности знаний. В высшем образовании он наиболее интенсивно осуществляется внутри отдельных дисциплин и слабее - между дисциплинами и циклами дисциплин.
• На практике в большей степени происходит спонтанная, нецеленаправленная интеграция знаний. Одним из организационно-методических средств повышения качества подготовки специалиста можно назвать междисциплинарную интеграцию, которая может принимать два значения: во-первых, это создание у обучающегося целостного представления об окружающем мире (здесь интеграцию можно рассматривать как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).
• 2.2 Проведение бинарных занятий
• Преподаватели Тульского экономического колледжа используют междисциплинарные связи на своих занятиях. Учебные дисциплины «Программное обеспечение компьютерных сетей» и «Компьютерные сети» являться специальными дисциплинами, формирующими базовые знания по специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».
• Тема «Язык разметки гипертекстовых станиц HTML и прикладной протокол web-сервиса» важна для изучения дисциплин и «Компьютерные сети» и «Программное обеспечение компьютерных сетей». Занятия по теме готовят студентов к курсовому и дипломному проектированию.
• На бинарном занятии по указанной теме используются:
• · мотивационная беседа с целью создания у студентов положительного настроя на работу.
• · активизация опорных знаний для обобщения и систематизации знаний студентов.
• · сообщение новых знаний.
• · Диагностика с целью проверки теоретической подготовки студентов по основным понятиям языка HTML и прикладному протоколу HTTP.
• Урок способствует проявлению активности студентов, предполагает развитие профессионального мышления, овладение профессиональным первоначальным опытом, проверку профессиональной готовности к самостоятельной деятельности. На уроке используется региональный компонент: студенты подбирают, изучают, систематизируют материал по истории родного края. Урок построен как логически законченный, целостный процесс, который начинается с постановки обоснования задания и заканчивается подведением итогов.
• Анализ. В представленном фрагменте образовательного процесса подразумевающего применение практической интеграции, мы видим, как происходит межпредметная связь околостояших дисциплин. Так как обе дисциплины информатические, и методы заимствуются частично, из каждого предмета, можно сделать вывод, что имеет место концептуальный уровень, интеграции. Стоит отметить, что этот уровень в данном бинарном занятии не единственный, но выражен он наиболее сильно. Данный бинарный урок направлен на формирование профессионально-ориентированных знаний навыков и умений. На данном занятии студенты в теории и на практике изучают Компьютерные сети, и какое программное обеспечение организует исправную работу данных систем. В частности они изучают «Язык разметки гипертекстовых станиц HTML и прикладной протокол web-сервиса». Дисциплины взаимодополняемо сообщаются между собой, составляя полную картину темы.
• Достоинства данного бинарного занятия, заключаются в следующем:
• · Оно готовит студентов к последующей исследовательской деятельности; к написанию курсовых и дипломных работ;
• · Занятие экономит время, ускоряя образовательный процесс;
• · Занятие качественно по-другому формирует знания, умения и навыки;
• · Выполняя одну из главных функций интеграции, данное занятие быстро реагирует и гибко подстраивается под динамично меняющиеся требования на рынке труда.
• 3.3 Интегрированный урок как средство развития компетентности
• В арзамасском приборостроительном колледже идея бинарного урока «информатика» и «Английский язык» возникла в процессе изучения темы «Программирование на языке Turbo Paskal» на 1-ом курсе, когда столкнулись с трудностями чтения и перевода слов-терминов, понятий и команд, используемых на уроке информатики.
• Занятие состояло из теоретической части (повторение и закрепление пройденного материала в форме блиц-опроса с использованием различных режимов работы) и практической (решение задач и составление программ).
• Преподаватель, обращаясь к студентам с вопросами по теме занятия с целью закрепления теоретических знаний, повышения интереса студентов к составлению программ, переходу к практической части урока. Так как многие слова заимствованы из английского языка, основная задача преподавателя иностранного языка заключалась в фонетической обработке, воспроизведении и закрепления лексических единиц при помощи зрительного и слухового восприятия записи структуры программы операторов языка.
• Занятие проводилось в игровой форме. Группа была разделена на 3 команды: «математики» - составляли алгоритм решения задач, «программисты» - записывали программы на языке Turbo Paskal, «лингвистики» - помогали лучше усвоить английские термины, необходимые при изучении темы. Студенты показывали графические изображения слов (языки программирования), все присутствующие имели возможность послушать лексику. При этом происходило формирование звукового образа слов, а письменная фиксация лексики способствовала укреплению связи слов. Теоретическая часть урока закончилась презентацией работ, показом и комментариями, подготовленными студентами самостоятельно.
• Игровой момент повышает активность познавательной деятельности, создает творческую атмосферу на уроке, вызывает положительные эмоции.
• Анализ. На данном примере мы можем наблюдать, как происходит межпредметная интеграция далеких друг от друга дисциплин информатики и иностранного языка. Доминирующий уровень интеграции в данном примере - тематический. На этом примере хорошо видно как при помощи интеграции преподавательским составом была преодолена проблема того, что ученики не могли произносить термины из изучаемой темы. Разработанный педагогами урок позволил восполнить пробел в знаниях по английскому языку. Стоит отметить, что данный пример применения интеграции очень грамотный. Восполнение пробела по английскому языку на уроке информатики не только не помешало проведению самой информационной дисциплины, а лишь поспособствовало ускоренному усвоению материала. По истечении урока было достигнуто сразу две цели: восполнение недостающих навыков в произношении англоязычных терминов, и понимание английских слов-терминов, а так же прохождению темы по информатике.
• Если говорить о методах применяемых на данном бинарном уроке, стоит отметить то, что урок был проведен в игровой форме. Это способствовало присутствию здоровой атмосферы и хорошему настроению. Для всех участников данного урока это был, бесспорно, эксперимент, в то время как для преподавателей это был еще и педагогически удачный эксперимент.
• В современных условиях сложившегося рынка труда возникла острая необходимость в такой системе подготовки практико-орентированных специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на быстрые изменения, происходящие при создании новых видов производств и технологий. Остро ощущается нехватка работников новых профессий, а так же специалистов, обладающих обновленными знаниями и умениями в рамках существующих профессий. По мере увеличения сложности производственных процессов растет и уровень требования работодателей к квалификации своих потенциальных работников.
• Однако между требованиями современного рынка труда и подготовкой кадров наблюдается целый ряд противоречий и проблем, которые из-за недостаточной их проработки по целому ряду направлений, включая и нормативный аспект, не позволяют обеспечить требуемый уровень профессиональной подготовки рабочих кадров и специалистов среднего звена, что затрудняет внедрение инновационных моделей образовательных траекторий. Вот некоторые противоречия:
• · Государственные образовательные стандарты СПО второго поколения, которые уже уступают дорогу стандартам третьего поколения, не обеспечивают необходимый уровень квалификации выпускников в условиях модернизации высокотехнологичных предприятий;
• · Существует объективная реальность организации процесса обучения, ориентированная на профессиональную компетентность рабочего и специалиста, но сохраняется преимущественно традиционная направленность знаниевого подхода к содержанию профессиональной подготовки;
• · Осуществляется модернизация производства и освоение новых технологий, а притока квалифицированных кадров, по-прежнему, не хватает;
• · До сих пор сохраняется низкий уровень престижа рабочих профессий у молодежи и их семей;
• · Существует острая нехватка у профессиональных образовательных учреждений материальных, кадровых и других ресурсов для образовательного процесса подготовки квалифицированных кадров, ориентированных на высокие технологии.
• Постепенное преодоление отставания в подготовке конкурентоспособных рабочих и специалистов среднего звена, адекватных современным запросам работодателей, и в первую очередь, в сфере высоких технологий, подразумевает формирование инновационного механизма прогрессивных форм образовательных траекторий в организации образовательной деятельности.
• Перестройка системы и деятельности учреждений профессионального образования должны идти по пути:
• · Переориентация деятельности профессионального образовательного учреждения от решения задачи удовлетворения потребностей индивида в получении образования к удовлетворению потребностей рынка труда разных уровней и профилей подготовки;
• · Формирования образовательных учреждений СПО, обеспечивающих эффективную многоуровневую подготовку кадров для нужд развивающийся экономики;
• · Создания на качественно новой основе системы социального партнерства, эффективного взаимодействия профессионального образования с региональными органами административного управления, работодателями, субъектами бизнеса;
• · Разработками новых моделей интеграции и организационно-экономических механизмов эффективного взаимодействия образовательных учреждений с работодателями.
• Инновационное развитие образовательной деятельности в колледже основывается на принципах, содержащихся в документах Правительства Российской Федерации, которые могут в дальнейшем обеспечить ему такие системные изменения, как доступность, качество, непрерывность, инвестиционную привлекательность, участие в международном сотрудничестве.
• Основополагающими направлениям в развитии образовательных траекторий колледжей на современном этапе являются принципы опережающего развития образования и его непрерывности в течение жизни.
• Так, на настоящий момент среди уровней образования приоритет опережающего развития принадлежит НПО и СПО, поскольку неуклонно возрастает потребность народного хозяйства в высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев производства.
• Одна из ключевых проблем экономики Росси, заключается в необходимости повышения ее конкурентоспособности, обусловлена несоответствием системы профессионального образования современным требованиям рынка труда к качеству человеческого капитала.
• Основная причина этого несоответствия кроется в консерватности современной системы образования, обусловленной достаточно жесткой регламентацией содержания образовательного процесса требованиями существующих ГОС к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки выпускников, условиям ее реализации и срокам освоения. В действующих образовательных стандартах всё предрешено: название дисциплин и их содержание. Они не адаптированы ни к требованиям рынка труда, ни к перспективным планам социально-экономического развития регионов. В существующих условиях жесткой централизации образования невозможно реализовать право предприятий на участие в подготовке специалистов. Требования и нормы ГОС, разработанные еще 10 лет назад, лишают образовательные учреждения возможности создания гибких профессиональных образовательных программ (далее ПОП), позволяющих оперативно и адекватно реагировать на изменения в жизни общества в соответствии с перспективными долгосрочными планами развития регионов.
• Опережающие развитие образования, оперативно отвечая на запросы и общества и рынка труда, ориентируется на широкое сотрудничество с профессиональными сообществами и объединениями преподавателей.
• Определенные меры в этом направлении предусмотрены, например, в железнодорожном колледже №52 города Москвы. Основой совершенствования качества образования станут новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) железнодорожного профиля, предусматривающие инновационные модели развития образовательной деятельности.
• Так, основополагающим подходом к созданию инновационной модели образовательных траекторий железнодорожного профиля становиться новый для образовательных стандартов принцип - профессионально - компитентностный подход и модульное содержание практической подготовки, реализованный колледжем в проектах ФГОС третьего поколения при участии работодателей в шести проектах Федеральных государственных образовательных стандартов по профессиям и специальностям колледжа.
• Заключение
• В данной курсовой работе были рассмотрены общие теоретические основы интеграции, и применение интеграции в системе среднего профессионального образования. Был проведен анализ на примере двух профессиональных образовательных учреждений, и выявлены плюсы данного метода в образовательном процессе.
• Также подводя итоги работы, можно сказать, что на сегодняшний день сложилась определенная система взглядов и подходов в определении понятия интеграции в педагогическом процессе, раскрывающая различные аспекты его содержания. В целом, в педагогике под интеграцией понимается высшая форма выражения единства целей, принципов и содержания организации процесса образования.
• Интегративный подход к профессиональной подготовке специалиста любого профиля в современных условиях является одним из важнейших средств повышения качества профессионального образования.

Успешное выполнение целей и задач данной курсовой работы, позволяет нам сделать вывод о том, что решение проблемы междисциплинарной интеграции сопряжено с преодолением ряда трудностей и недостатков.

К этим недостаткам относятся:

· большая многопредметность (в техникумах изучается более 20 учебных дисциплин), в связи, с чем отмечается несоответствие логики общеобразовательных дисциплин и дисциплин и специально-технического цикла, что не позволяет оптимально обеспечивать их взаимосвязь;

· невзаимосвязанность отдельных курсов по времени, объему, содержанию, по темпу изучения и распределению по годам обучения;

· наличие материала, который дублируется в предметах общеобразовательного и специально-технического циклов;

· недостаточная дидактическая связь знаний с умениями и навыками, приобретаемыми в процессе производственной и технологической практики;

· слабая профессиональная направленность общеобразовательных дисциплин;

· учебные программы содержат главным образом перечень знаний; только некоторые из них дают перечень навыков и умений, но ни в одной из них не предусмотрена система деятельности, обеспечивающая необходимый уровень творческого развития;

· объем понятий, составляющих основы наук, неодинаков как в различных учебных дисциплинах, так и внутри каждого из них; одни понятия являются обширными и охватывают ряд тем курса, другие носят локальный характер;

· в учебных планах по всем дисциплинам не генерализированы основные идеи. Так, в учебных и наглядных пособиях недостаточно представлена необходимая связь физического материала с дисциплинами специально-технического цикла, например с теоретическими основами электротехники и радиоэлектроникой. Между тем знание такой связи чрезвычайно важно как для развития политехнического кругозора, так и для усвоения знания, умений.

Список литературы

1. Алифартова М.В., Еще раз о межпредметных связях [текст]. / М.В. Алифартова, Н.В. Петрищева: Специалист, 2010, №9;

2. Бардина И.Н., Проведение бинарных занятий [текст]. / И.Н. Бардина, И.М. Лукавец: Специалист, 2007, №4;

3. Берулава Михаил Николаевич, Теоретические основы интеграции образования [текст]. / М.Н. Берулава: Совершенство, 1998;

4. Гусева В.Г., Интегративный урок как средство развития компетенции [текст]. / В.Г. Гусева, М.Р. Максимова: Специалист, 2010, №3;

5. Доточенко Е.В., Об интеграции в учебном процессе [текст]. / Е.В. Доточенко, Специалист, 2009, №5;

6. Запороженко М.Н., Интеграционные модели [текст]. / М.Н. Запороженко, П.И. Самойленко, Т.В. Гериш: Специалист, 2010, №5;

7. Абинова Н.М., Интеграция в образовании [электронный ресурс]. / http://ido.tsu.ru/ss/? unit=356&page=1158

8. Величко Е.Д., Концевая М.А., Интеграционные процессы в образовании. [электронный ресурс] / http://festival.1september.ru/articles/517197/

9. Омельченко Светлана Владимировна, Понятие интеграции в педагогическом процессе [электронный ресурс]. / http://www.jurnal.org/articles/2007/ped1.html

10. Пименов К.В., Три принципа интеграции [электронный ресурс]. / http://www.rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/6.html

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие интеграции. Исторический обзор реализации интеграции в практике отечественной и зарубежной школы. Интеграция и дифференциация научного ознания. Роль и место способов интеграции в начальной школе. Особенности проведения интегрированных уроков.

курсовая работа , добавлен 23.11.2008


Межпредметная интеграция в школьном образовании как педагогическая проблема. Межпредметные задачи на основе принципов устойчивого развития как условие межпредметной интеграции на уроках математики. Обучение математике в условиях межпредметной интеграции.

дипломная работа , добавлен 17.08.2016


Основные функции, принципы и модели дополнительного образования. Условия интеграции основного и дополнительного образования. Формирование целостного образовательного пространства в СОШ №10 на основе интеграции основного и дополнительного образования.

курсовая работа , добавлен 10.02.2014


Особенности и направления реализации процесса интеграции гражданского и военного профессионального образования на современном этапе, оценка необходимости и эффективности программы. Положения концепции внутрипредметной интеграции педагогического знания.

статья , добавлен 24.07.2013


Роль и место способов интеграции в начальной школе - процесса воспитания и обучения особых детей совместно с обычными. Особенности построения и проведения интегрированных уроков в традиционной системе обучения. Обобщение факторов и механизмов интеграции.

курсовая работа , добавлен 15.01.2011


Анализ процесса становления и развития профессионального образования в Республике Башкортостан. Знакомство с особенностями подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования. Причины понижения престижа профессии преподавателя.

курсовая работа , добавлен 04.04.2015


Сложности, возникающие при попытках интеграции предметов гуманитарного цикла. Необходимость, и вместе с тем, невозможность прямой интеграции предметов гуманитарного цикла. Интеграция по ключевым моментам как наиболее реальный вид интеграции предметов.

реферат , добавлен 02.12.2014


Объединение знаний из разных дисциплин, направленное на рассмотрение и решение какой-либо пограничной проблемы. Цель и преимущества интеграции. Изучение возможностей построений данного учебного процесса. Отличие обычных уроков от интегрированных.

презентация , добавлен 17.12.2014


Предпосылки и основные причины дифференциации научного знания на современном этапе, основные противоречия образования. Сущность и назначение междисциплинарной интеграции в образовательном процессе, определение ее глубины, структура и основные уровни.

реферат , добавлен 20.11.2009


Место интегрированных уроков в современной начальной школе. Сущность интеграции, возможность ее проведения на уроках современной школы. Опытно-экспериментальное исследование роли интеграции уроков технологии с другими предметами начальной школы.

Вам могут быть интересны следующие материалы

О детях

Чувства и эмоции

Делюсь опытом

Мужчинам

Отношения

Женщинам

© 2024 Сайт по саморазвитию. Вопрос-ответ